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"凭什么"评价孩子的习作

龙行范文网 http://www.shebeitiaoji.cn 2019-09-23 10:46 出处:网络 编辑:





  "凭什么"评价孩子的习作


  浙江省绍兴市柯桥区杨汛桥镇中心小学 翁元军


  习作教学是语文教学永恒的话题。尤其是当前,在新课标。理念的影响下,习作教学也进行了大规模的改革与创新。对于习作评价的研究,也涌现出不少新的成果,如:评 价形式的改变,评价方法的创新,甚至是评价时空的转移等等,大有"乱花渐欲迷人眼"之。势。这些改变,的确很大 程度上激发了学生对写作的兴趣,将评价的鼓励功能发挥得淋漓尽致。


  然而,在这样的评价背后,我们也不得不。冷静思考, "爱"写作文是否就意味着"会。"。写作文。我们可以从课标要求来对照,仅培养学生一腔写作热情是肯定不够的。 因此,习作评价在发挥激励功能的同时,更重要的是通过评。价指导来提高学生的写作水平。所以,笔者认为,要让习作评价真正发挥其应有的效益,关键不在于评价的形 式与方法,而在于评价的内涵与指向。


  "目的地"在哪儿,评价就往哪儿引


  任何学习活动都有它的"目的地",即教学目标中所要求到达的终点,这就意味着"目的地"决定了评价的指向。因此,在评价学生习作时,就必须有非常明晰的"目标意 识。".换句话说就是:习作的评价应服务于习作教学的目标,这也是教师给予学生习作评价的真正价值所在。—。—是 为了达成教学目标所设定的要求,不只是为了评价而。评价。


  比如:四年级。上第。六组习作《胜似亲人。》,这是一篇 看图习作,一位教师将目标定位如下:


  1.引导学生看懂图意,并能进行合理的想象,进一步培养学生的观察力、想象力。


  2.能运用恰当的语言,表达图画内容,做到语句通顺,内容具体。


  3.感受情感表达的方法,引导学。生在生活中关心、帮助他人。


  一般情况下,习作课安排往往是先通过学生口头交 流,然后开始动笔草稿,再经过学生互评、家。长修改等各 种形式评价后,最终抄入大作文本,由教师来综合评价。这时,教师会再次浏览学生的习作,然后根据书写、字数、 言语表达、错别字的多少、段落。格式等因素给予一个等级或分数,还会加上。类似于"思路清晰,语句通顺""。想象力 丰。富"或者"你的文章打动了我""文中×××真是个善良 的老人"等总结性评价语。这些评价对于学生的作用又。是 什么呢?无非就是读一读老师的评语,改一改圈出来的错 别字而已。至。于这篇文章为什么能得"优",老。师为什么写 这些评语,却不得而知。学生根本不清楚。自己到底学会了什么,通过写这样一篇文章,自己哪些能力得到。了提升。 这就导致。了我们常常能见到的奇怪。现象:同样主题,在不同年级出现时,学生写出的文章却相差无几。原因何在? 其实就是教师在习作评价时"目标意识"的缺失。


  如何改变?其实与学生约法三章即可。在写作前,先 告之学生,如能达成第一条目标:看懂图意,故事情节想象 合理者,可得"一般";如能达成第二。条目标:表达恰当,并 且语句通顺,内。容具体者,可得"良好";如能达成第三条 目标:能有精彩的感人表达,可得"优秀".至于错别字、 书写、格。式等,可以用"等级后缀"制来体现,比如:"。优 ☆""优?""优?"等。这样一来,学生一看到老师的评价,就能明白自己的习作是什么水平,主要问题在哪里了。


  "切入口"在哪儿,评价就往哪儿跟


  正如上述所言,当学生明白自己习作的优缺点后,如 果还是搁置不理的话,那么习作评价也就。始终停留在"评 价"上,对于学生习作水平的提升依旧没有起太大的作 用。因此,当找到学生习作改进的"切入口"时,评价就得朝着这个方向跟进。这就意味着教师评价学生习作时,还应有"跟进意识".


  "跟进意识",顾名思义,即学生的习作在得到教。师的 评价后,进行相应的反馈或修改,然后教师。再针对反馈或 修改后的习作进行评价。类似于语文作业错误订正后的二次批改,习作就是对不足优化后的二次评价。这就要求教 师在写评语时,最好能够结合目标与学情,在学生能力范围内,提出。明确的修改意见,而不是笼统含糊的定性评语。


  再以《胜似亲人》为例。对于一个能得"优秀",却只 得了"良好"的学生,就可以针对他的习作情况,给予这样 的。评价:"你的习作告诉我,你看懂了这幅插图的内容,同 时你也用通顺的言语。表达你合理的想象。"此处是对优点 的肯定。"但遗憾的是,你虽然。把事情告诉了大。家,却没有 让人感动的场景。"此处为指出问题所在。"建议你对比 着读读刚学过的四篇课文,再来修改你的文章,相信你一定会成功的。"此处为修改意见。当然,如果面对的是习作 基础较差、理解能力较弱的学生,可以给出操作性。更强些的修。改意见,比如"试着把对话用进去""可以把人物的 表情写得更具体"等等,那样就更容易被接受了。


  当学生把修改后的习作再次交给老师,然后进行二 次评价,学生的写作水平才有可能得到提升。当然,这种 跟进评价,不一定是书面评语,也可以是老师口头面批;也不一定要局限在同一篇习作里,还。可以同类体。裁跟进, 为了避免学生对同一篇文章多次修改而产生习作审美、思维方面的疲劳心理,我们可以以其他练笔。形式练习同文 体、同主题、同体裁的习作,然后再次跟进评价,同样可以达到这种效果。


  "出彩点"在哪儿,评价就往。哪儿深


  学生对于习作知识的获取,写作能力的提升,必须基于"习。作实战过程"这一特定的情境,借助老师、同学 或家长的帮助或相互学习,利用与习作主题、体裁或内容相似的单元。整组课文为必要学习资料,通过意义建构的 方式才能获得。这就与我们常说的"空谈写作方法、修辞 手法,就似纸上谈兵,对学生写作能力的提升没有多少帮 助"是一样的道理。


  这一规律正符合了。著名儿。童心理学家皮亚杰提。出的 "建构主义"."建。构主义"认为:知识不是通过教师传授 得到,而是学习者在一定的情境下,借助其他人(包括教师 和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。


  这就意味着教师在评价学生习作时,需要有一定的 "建构意识".那么对于习作评价,到底该有怎么样的"建 构意识"呢?对于小学生来说,关键还是在于对优秀作文 的正向意义建构,即抓住作品的"出彩点"强力表扬。换句。话说,就是明确告。诉学生,他的作。文好在哪里。通过。不断 的肯定与强化,在学生不断操练的过程中,逐渐建构"怎 样的文章才是好文章"的意义,最终让其发现规律。


  那么,这一意义的建构,具体又怎么通过习作评价来 实现呢?其实也不。难。教师在批改学生习作时,把优美的词句,或值得肯定的结构、段式等画下来或标上明显记 号,再在旁边批上类似:"这个词语用在这里真是太合适 了""就是这样的对话描写,深深地打动了我。""下次再写 写景文时,还可。以把这个方位顺序用上去"等评价语,让学生对于自己的作文好。在哪里,心如明镜。反复一段时间后,学生自然会形成对"什么是好作文"的意义建构。学 生的习。作。水平,也会在这样的反复中螺旋上升。


  习作,本身就一个漫长的。过程。身为语文教师,只要 我们目标明确,不。断跟进,反复建构,一定会在漫长的等 待中,欣喜地发现孩子们的水平正一点点提升。




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